في سياق موسم التقويم والامتحانات: الإطار المرجعي للتقويم واعتبارات الامتحانات الإشهادية؛ مادة التربية الإسلامية نموذجا (2/2)

إعداد: ذ. محمد احساين

هوية بريس – الإثنين 15 يونيو 2015

التقويم واعتبارات الامتحانات الإشهادية

 فالامتحانات الإشهادية لها خصوصيتها في منظومتنا التعليمية بما لها من ابعاد اجتماعية واقتصادية وأمنية… مما يجعل العملية التقويمية تتسم بنوع من الضبط والتحكم وإخضاعها لمساطر وإجراءات لعل أهمها ما أصبح يعرف لدى الفاعلين بالأطر المرجعية باعتبارها أداة منهجية وطنية تعاقدية، تضبط المضامين والمحتويات الدراسية المقررة في الامتحانات الإشهادية، وتحصر درجة الأهمية النسبية لكل مجال مضموني داخل المنهاج الرسمي للمادة الدراسية المقررة في الامتحانات، وبما له أيضا من دور أساسي في النهوض بالتقويم التربوي، الذي يعد الأداة الأساسية لتطوير البرامج والمناهج، وما تهدف إليه من:

– توحيد الرؤية بين مختلف اللجن المكلفة بوضع الامتحان الموحد حول ما يجب أن يستهدفه هذا الامتحان؛

– السعي إلى الرفع من صلاحية مواضيع الامتحانات الإشهادية عبر الرفع من تغطيتها المنهاج

 الرسمي وتمثيليتها له، وذلك في اتجاه التصريف الفعلي لمبدإ تكافؤ الفرص؛

– توحيد المرجعيات بالنسبة لكل المتدخلين والمعنيين، لجعل الامتحان يقوم على أساس تعاقدي،

 بين جميع الأطراف المعنية، مدرسين وتلاميذ ولجن إعداد المواضيع، بما يدعم مصداقية هذه الامتحانات…

– إيجاد سند لتقويم الامتحانات الإشهادية.

– توفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة، واستثمار نتائجها في وضع الآليات القمينة

 بضمان تحكم المتعلمين في مضامين المناهج الدراسية، والكفايات الأساسية المرتبطة بها؛

– تطوير وتدقيق أدوات ومساطر إعداد مواضيع الامتحانات الإشهادية، وتكييفها مع المستجدات التربوية.

الأطر المرجعية دمقرطة للتقويم وضبط لمواضيع الامتحانات وتوجيه لعملية التدريس

كان صدور الأطر المرجعية ضرورة منهجية وموضوعية فرضه واقع تعدد الكتب المدرسية وما أفرزه من إشكالات على مستوى تكافؤ الفرص بين المتعلمين في التعلم والاكتساب والتقويم، وذلك من خلال تحديد المجالات المضمونية الرئيسة في تناول البرنامج الدراسي، وفي ذلك مساعدة للمدرس على التركيز على المضامين الأساسية من مفاهيم ومعارف وقيم مما يمكنهم من تجاوز حرفية وكثرة التجزيء الملاحظ في الكتب المدرسية، وكذا تحديد كيفية التعامل معها أثناء بناء أدوات التقويم وضبط نسب الأوزان والمهارات التي يمكن اعتمادها في بناء الاختبارات؛ ذلك أن صدور الأطر المرجعية مركزيا وتوجيه العمل بها وطنيا بغية تحقيق نسبة من دمقرطة التقويم الإشهادي بين كل الجهات وتجاوز الاختلالات الملاحظة في التعامل مع بناء مواضيع الاختبارات كما وكيفا وأثر ذلك على نتائج متعلمي الجهات ومواجهتهم إشكاليات مواصلة الدراسة والتكوين في المؤسسات الجامعية بعد البكالوريا؛ إذ الإطار المرجعي أداة لصياغة الامتحانات الإشهادية و مرجع في التقويم وموجه للأستاذ في بناء فروض المراقبة المستمرة، إنه يقوم بدورين فمن جهة يعتبر الإطار المرجعي دليلا إجرائيا لصياغة الامتحانات الإشهادية من خلال كل المبادئ والضوابط والتوجيهات والإجراءات التي ينص عليها، كما أنه موجه للأستاذ في التقويم حيث يستأنس به في بناء فروض المراقبة المستمرة كنوع من التقويم التكويني الهادف إلى تدريب المتعلمين على التعامل مع المادة الدراسية تعلما وتقويما، وبالتالي فالإطار المرجعي دليل لتكوين الأستاذ وتوجيهه نحو تقويم موضوعي كما هو تكوين للمتعلم وتقويم لنتائجه.

بنية الإطار المرجعي:

تقوم بنية الإطار المرجعي على:

1- تحديد طبيعة الامتحان (جهوي – وطني) / تحديد الفئة المستهدفة (السنة الأولى من سلك

 البكالوريا / أحرار مثلا) / تحديد المادة المعنية

2- التعريف بالجهة المعدة للأطر المرجعية: لجنة وطنية تخصصية، بتمثيلية للأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين.

3- ضبط المضامين الدراسية:

وذلك بـ:

– التمييز بين المجالات المعرفية والمهارية والمنهجية

– حصر المجالات المعرفية الأساسية والفرعية، التي يمكن أن تشكل مضمون الوضعيات الاختبارية

 لموضوع الامتحان.

– ضبط معايير التقويم: التغطية – التمثيلية – المطابقة…

– تحديد درجة وأهمية ووزن كل مجال رئيسي، أو مجال فرعي بالنظر إلى مجموع مجالات

 الامتحان الإشهادي.

– حصر شروط الإنجاز: حسب المجالات الرئيسية والفرعية، وحسب المستويات المهارية.

الأستاذ والبرامج والكتب المدرسية والإطار المرجعي أية علاقة ؟

يعتبر الكتاب المدرسي وسيلة تربوية داعمة للتعلمات لدى التلميذ، ورغم تعدد الكتب المدرسية فإنها:

– تشتغل في مجملها على منهاج واحد موحد، فهي لا تمس إلا الجانب المنهجي، حيث عملت كل

 الكتب على نفس الأسس (الاختيارات والتوجهات والكفايات والقيم…).

– اختلاف الكتب راجع إلى استقلالية لجن التأليف في اختيار المعينات الديداكتيمية والوثائق التي تراها ملائمة لتصريف المضمون.

بينما يعتبر الإطار المرجعي أداة موجهة للامتحانات الإشهادية، ويمكن اعتماده كأداة مساعدة في استثمار أنشطة الكتاب المدرسي، في إطار إعداد التلاميذ لفروض المراقبة المستمرة والامتحانات الإشهادية معا.

ومن ثم يظهر الفرق بين اعتماد الكتب المدرسية في إعداد التلاميذ للامتحانات، واعتماد الأطر المرجعية، وتتأكد ضرورة اعتماد الاطر المرجعية باعتبارها القاسم المشترك بين جميع الأطراف المعنية، لذا فإن التقيد بها ضرورة لا مناص منها لبلوغ أهداف التقويم.

و الأستاذ ملزم بالبرنامج الدراسي وليس بتفريعات الكتب المدرسية التي اجتهدت واقترحت وجها ما لتنزيل تلك البرامج والإطار المرجعي وسيلة رسمية لتقويم التعلمات وجدير بالذكر أن الكتب المدرسية موجهة للتلميذ يستأنس بها المدرس لكنه غير ملزم بحرفيتها وباعتبار أن الإطار المرجعي لا يتناقض مع البرنامج الدراسي بل جاء لتدقيق وتحديد المجالات المضمونية الأساسية فيه فالمدرس بإمكانه الاجتهاد في التنزيل الديداكتيكي لتلك المجالات واستغلال هامش الحرية في التحكم في مفردات البرنامج والكتاب المدرسي خاصة وأن الإطار المرجعي بني في مستوى تمثيلية المجالات والمهارات وأوزانها انطلاقا من التوجيهات التربوية الخاصة بالمادة المحددة للوحدات والحصص…

– ومن المنتظر أن يكون للإطار المرجعي دور توجيهي مساعد للمدرس والأستاذ على بناء التعلمات وتحسين المردود التربوي داخل الأقسام من خلال ضبط عملية التقويم التكويني استئناسا بالأطر المرجعية في بناء آلياته، وبالفعل قد عمل الإطار المرجعي وفي سياق التكوينات وعملية التأطير التربوي على تحسن الأداء داخل الأقسام لكن بنسب مختلفة حسب استعداد كل أستاذ وطبيعة تكوينه وقابليته للتكوين المستمر ومواكبته للمستجدات، إذ من الملاحظ أن هناك شعور لدى المدرسين بأهمية الأطر المرجعية وضرورة مراعاتها في اقتراح الامتحانات الجهوية نظرا للقاءات التربوية التي تناولت كيفية توظيف الإطار المرجعي في التقويم؛ لكن أثرها على مستوى المقترحات التي تتوصل بها اللجنة الجهوية لا زال جد متواضع نظرا لعدم جدية بعض الأساتذة في التعامل مع الاقتراح وعدم وجود حوافز تشجيعية إضافة إلى سيطرة بعض التصورات والتمثلات لديهم أن مقترحاتهم لا تنال ما تستحقه من عناية واعتبار على المستوى الجهوي.

تحيين الأطر المرجعية فرصة لتطويرها:

– لا شك أن صدور الإطار المرجعي للموسم الدراسي 2007-2006 كان تجربة وإنجازا مهما بالنسبة لتوحيد الرؤى حول بناء الامتحانات الإشهادية كمدخل لتكافؤ الفرص بين المتعلمين في مختلف الجهات، إلا أن تطبيقه الأول أفرز ملاحظات عبرت عنها بعض لجن الامتحانات، وكذا تم الوقوف عليها في لقاء لتقويم مدى التزام المواضيع الإشهادية بالأطر المرجعية، فكان من الضروري التدخل لتحيينه وتفادي تلك الملاحظات، وهذا ما حصل سنة 2010 حيث عملت لجنة مركزية على مراجعة مختلف الأطر المرجعية ويمكن إجمال أهم مستجدات الإطار المرجعي لمادة التربية الإسلامية في النقط الآتية:

 – ضبط أكثر للمضامين والمحتويات الدراسية المقررة

 – حصر مجال المادة بصياغة إجرائية للكفاية الأساسية للمادة في مستوى السنة الأولى من سلك البكالوريا وتحديد كفايتين نوعيتين لتنمية وتقويم الكفاية الأساسية لتجاوز الغموض الملاحظ في مختلف الوثائق الرسمية المتحدثة عن الكفايات

– تحديد وتدقيق الأهداف النوعية والوسيطية المؤدية إلى تحقق أو قياس مدى تحقق الكفاية

– مراجعة المجالات والمكونات وحصرها بما يتوافق والكفاية المحددة

– تركيز المهارات وحصرها في الأساسية منها وتحليلها

 – مراجعة بعض نسب الأوزان حسب المجالات حيث انتقلت نسبة وزن التطبيقات من 10% إلى 15 % ومن 2 ن إلى 3 ن وفي الفرائض من 30 % إلى 25 % أي من 6 ن إلى 5 ن

– التوجيه إلى التركيز على الجانبين: النصي والمشكلاتي ( النص الشرعي + وضعيات مشكلة). بدل الأسئلة الاسترجاعية… وعلى هذا الأساس يتم التعامل مع اقتراحات الأساتذة المتعلقة بإعداد مواضيع الامتحانات، وذلك باستحضار مجموعة من الضوابط في مقدمتها مدى احترامها للإطار المرجعي، ومدى جدية وأصالة المقترح، وتنوع أدوات ومهارات الموضوع المقترح، والمستوى اللغوي والعلمي والشرعي للنصوص والوضعيات التقويمية والقيم التي تمررها…

 وتعمل اللجن الوطنية والجهوية على مطابقة الامتحان لمقتضيات الإطار المرجعي على مستوى أوزان المهارات من خلال تحكيم مضامينه وتوجيهاته في بناء أدوات الاختبار، وباستحضار مبادئه كالتمثيلية والتغطية… وفق نسب الأوزان المحددة؛ لكن لا زالت هناك صعوبة في الحصول على المطابقة التامة نظرا لكثرة المهارات الواردة في الإطار المرجعي وخصوصية المادة وواقع التدريس والتعلم الذي لا زال يغلب عليه الطابع التلقيني

الإطار المرجعي أداة لتقليص المسافة بين نقط المراقبة المستمرة والامتحانات الإشهادية:

من الملاحظ بشكل عام التباين بين نقط المراقبة المستمرة والامتحان الجهوي والوطني لدى كثير من المتعلمين والمتعلمات، ولا شك أن مصدر هذا التباين هو التباين بين فروض المراقبة المستمرة في نوعيتها وتمثيليتها وتغطيتها ودقة صياغة أسئلتها وضبط عناصر الإجابة … وبين الامتحان الإشهادي المفروض فيه انضباطه لتوجيهات الإطار المرجعي، إضافة إلى نوع من التساهل في نقطة الأنشطة المدمجة التي تتحول غالبا إلى نوع من المحاباة وترضية خواطر المتعلمين، ولعل احتجاجات فئات المتعلمين على برنامج مسار، يصب في هذا الاتجاه.

وفي تقليص المسافة يحضر مبدأ تكافؤ الفرص بين المتعلمين والإنصاف البيداغوجي، ولا يمكن الحديث هنا عن تحقيق تكافؤ الفرص والإنصاف بالمطلق بدليل ما يلاحظ من ارتفاع النقط في بعض الجهات وهذا يعود إلى كيفية تطبيق الإطار المرجعي والتعامل مع موضوع الامتحان من حيث الجودة والاجتهاد في تنزيله ، قد يحقق ذلك الإنصاف على المستوى الجهوي لكن على المستوى الوطني يبقى ذلك نسبيا إضافة إلى أن ما يصيب هذا الإنصاف بالخيبة ما يلاحظ من انتشار لظاهرة الغش في الامتحانات والتي تفقد الإطار المرجعي وعملية التعلم والتقويم معناه التربوي.

صعوبة تقويم القيم من خلال الامتحان الإشهادي:

تعتبر مادة التربية الإسلامية مادة قيم بامتياز، كما أن الإطار المرجعي حدد القيم المستهدفة في التقويم الإشهادي، إلا أن أمر تقويم القيم تلفه كثير من الصعوبات الموضوعية نظرا لطبيعة القيم التي تأبى أن تقوم من خلال أسئلة محددة، وهذا من صعوبات تقويم قيم مادة التربية الإسلامية ، فمن خلال سؤال حول الصدق أو الغش ويحصل صاحبه على نقطة… قد ندرب التلميذ على النفاق من خلال مخالفة جوابه لواقع سلوكه، إذ تقويم القيم والسلوك يتطلب نوعا من الملاحظة والاستمرارية وفي وضعيات تواصلية مختلفة، ومن خلال ما يمكن أن تركز عليه نقطة الأنشطة المدمجة وفروض المراقبة المستمرة، وكل ما في وسع الامتحانات الإشهادية أن تقوم به في هذا المجال هو الاجتهاد في إبداع وضعيات تقويمية تحمل قيما وأفكارا وتصرفات ومحاولة رصد مدى استجابة المتعلم لحل إشكالات معينة بتوظيف مكتسباته في مجال القيم والتصرفات… ورصد كيفية معالجته لمشكل بأسئلة متعلقة بإبداء الرأي ونقد المواقف والتعليق على التصرفات واقتراح الحلول والقدرة على المحاججة والدفاع عن الرأي والاستدلال العقلي والشرعي…

أتمنى التوفيق والنجاح لكل الممتحنين.